Het is goed dat het onderzoek van de … naar het welbevinden van jongeren de al lang aanzwellende crisis in het Nederlands onderwijs weer even onder de aandacht brengt.
Naast alle andere crises waarmee wij ons momenteel geconfronteerd zien, lijkt die van het onderwijs wellicht niet de meest urgente. Maar deze crisis betreft wel de generatie mensen die vooral met de gevolgen van de overige crises te kampen zal krijgen en verdient daarom eigenlijk bij uitstek onze aandacht.
Wat van een afstand bezien wonderlijk is aan de resultaten van het rapport is dat onze jongeren zeggen meer gebukt te gaan onder prestatiedruk dan voorgaande generaties, terwijl tegelijkertijd de inhoudelijke eisen die het onderwijs aan hen stelt (en daarmee ook hun feitelijke prestaties) al decennialang onmiskenbaar aan het afnemen zijn.
De problematiek komt dan ook niet voort uit de torenhoge eisen van het Nederlandse onderwijs, maar meer uit de manieren waarop dit ‘uit de bocht vliegt’.
Hiermee bedoel ik om te beginnen de onevenredige nadruk op resultaten die ons onderwijs momenteel kenmerkt. Ik zeg met opzet ‘onevenredig’, omdat het in principe natuurlijk wel de bedoeling is van leren dat je je iets eigen maakt en er dus met recht een zeker resultaat van verwacht mag worden. Maar in ons onderwijs met haar lesdoelen, leerdoelen, kerndoelen, rendementseisen en outputfinanciering dreigt een eenzijdige gerichtheid op het doel de weg daarnaartoe van ondergeschikt belang te maken, terwijl die toch juist de ‘core-business’ van het onderwijs vormt.
Deze overmatige gerichtheid op het te behalen resultaat uit zich onder meer in de omgang met toetsen: het voortdurend cijfermatig peilen of en in hoeverre de stof wordt beheerst, gaat althans in het voortgezet onderwijs te zeer ten koste van de ruimte en aandacht voor het leren van die stof zelf.
Wie dagelijks oefent door lessen te volgen en een kleine portie huiswerk te maken kan na verloop van tijd met een gerust hart laten zien wat hij/zij heeft opgestoken. Maar wie op school voortdurend van toets naar toets hijgt, krijgt niet de rust en ruimte om de noodzakelijke oefening op te doen en ervaart inderdaad voornamelijk stress.
Daar staat tegenover dat huiswerk maken voor leerlingen al jaren een steeds afschrikwekkender karwei wordt, waar velen zich niet of nauwelijks toe weten te zetten. Alleen de dreiging van een toets is dan voldoende instigatie om tóch maar in beweging te komen en zo vuren beide tendensen elkaar tot in het absurde aan.
Deze ontwikkeling heeft tot gevolg dat onderwijs steeds meer een kwestie wordt van selecteren, diagnosticeren en remediëren, want als de toetsresultaten te wensen overlaten terwijl de leerling in kwestie aantoonbaar de vereiste capaciteiten heeft voor het betreffende onderwijstype, dan moet er iets anders mis zijn. De leerling ‘heeft’ bijvoorbeeld te weinig motivatie of concentratieproblemen, ‘is’ faalangstig of dyslectisch of ‘heeft’ ADHD.
Met de gebruikte aanhalingstekens wil ik niet suggereren dat deze diagnoses niet van toepassing kunnen zijn. Wat ik wel signaleer, is dat het psychologiseren van de oorzaken voor achterblijvende leerresultaten het risico met zich meebrengt om jongeren die nog volop in ontwikkeling zijn vast te pinnen op een ‘defect’ of afwijking waar zij als zodanig mee behept zouden zijn.
Merken dat je het moeilijk vindt om aan het werk te gaan of te blijven is in principe immers een wijdverbreid menselijk fenomeen waarmee je in relatie tot het werk dat van je verwacht wordt moet leren omgaan en onderhandelen.
Andersom bezien betekent dit dat het je eigen moeten maken van welke kennis of kunde dan ook je altijd confronteert met wie en hoe je bent – en met de mogelijkheden om die eigenaardigheden meer of minder productief in te zetten. Het kan natuurlijk heel nuttig zijn om daarbij tips te krijgen van deskundigen om je eigen mogelijkheden en beperkingen wat strategischer te benutten, maar uiteindelijk leer je door het te doen en niet door er een boek over te lezen of een cursus ‘breinologie’ te volgen.
Leren leren is ten diepste nu eenmaal een kwestie van jezelf leren hanteren en daar zijn de meesten van ons het grootste deel van hun leven met wisselend succes wel zoet mee. Ook de suggestie dat daar een ‘shortcut’ voor zou bestaan, kan mensen ten onrechte de indruk geven dat er met hen persoonlijk iets mis is als niet alles altijd van een leien dakje gaat.
Het is bovendien ook helemaal niet gezegd dat hoe jij ‘bent’- voor zover je daar dus bij jongeren al zo eenduidig over kunt spreken – per definitie bepaalt welk onderwijstype voor jou wel of niet haalbaar is. Wie over wat minder IQ, maar wat meer zelfvertrouwen, werklust en/of creativiteit beschikt, zal wellicht toch meer aankunnen dan een klasgenoot met ijzingwekkende cognitieve vermogens, maar een geringe concentratiespanne.
Er zijn vele wegen die naar Rome leiden en dus ook redenen om op te passen met de link tussen leerprestaties en persoonlijke vermogens of zelfs identiteit: niemand ‘is’ een maantje, zonnetje of sterretje of een – al dan niet typische – VWO of VMBO-leerling. Het op deze manier al op de basisschool preselecteren leidt bij hun overgang naar het voortgezet onderwijs tot leerbelemmeringen bij zowel intellectueel als praktisch gerichte leerlingen.
Persoonlijk heb ik in VWO-klassen steeds meer te kampen met wat ik het ‘Einstein-complex’ ben gaan noemen: gedoodverfde plusklas leerlingen die altijd slim genoemd zijn en eigenlijk nog nooit hun best hebben hoeven doen voor school verstarren op het moment dat ze iets niet meteen begrijpen en dus daadwerkelijk moeten gaan leren. VMBO-kader leerlingen, zo hoorde ik laatst van een collega, komen nogal eens langs de omgekeerde weg op dezelfde verstarring uit: zij hebben dan geconcludeerd dat ze blijkbaar toch dom zijn en menen dat het om die reden niet de moeite loont om aan het werk te gaan.
Om dit te doorbreken zouden we, denk ik, terug moeten naar de grondgedachte van het basisonderwijs, namelijk dat onze kinderen hier leren wat voor elk lid van onze samenleving van belang is. Als dit curriculum evenwichtig is opgebouwd en naast lezen en rekenen ook voldoende nadruk legt op sport, handvaardigheid, muziek en tekenen (om maar een paar essentiële ontwikkelingsgebieden voor kinderen te noemen), is er voor alle kinderen ruimte om ergens in uit te blinken en voor iets anders moeite te moeten doen. Een medeleerling helpen om te leren waar jij al goed in bent, kan daarbij voor snelle leerders een betere stimulans zijn van hun sociale ontwikkeling en het leren respecteren van anderen dan afzondering in plusklasjes. En wie echt overal goed in is, kan door bijvoorbeeld een muziekinstrument te leren bespelen toch ervaren dat en hoe oefening inderdaad kunst baart.
Onder het kopje ongewenste koppeling van leerprestaties en identiteit valt, zoals gezegd, ook de indeling van ons voortgezet onderwijs: het beruchte ‘theezakjesmodel’ dat de onderwijstypen naast het VWO vooral tot mindere of lichtere versies daarvan reduceert, heeft te maken met een maatschappelijke miskenning van praktisch gerichte talenten en is om die reden fundamenteel fout. Om dit te corrigeren hoeven we echter niet aan die indeling te morrelen of de aloude basisvorming te reanimeren, maar moeten we ons ervan bewust zijn dat verschillende soorten begaafdheden zowel qua stof als benaderingswijze verschillende vormen van onderwijs vergen. In plaats van onderwijsniveau´s moeten we dus onderwijstypen onderscheiden en een kind daar plaatsen waar het op het einde van de basisschooltijd het beste op zijn/haar plaats lijkt.
Kansengelijkheid betekent wat mij betreft dan ook dat leerlingen onderwijs kunnen volgen dat aansluit bij hun gerichtheid en mogelijkheden – niet dat alle kinderen door het VWO gejast moeten worden omdat hoogopgeleiden rijker, gezonder en gelukkiger zouden zijn.
Dat dit het geval lijkt, zou immers ook met de zojuist genoemde maatschappelijke onderwaardering van praktische talenten en beroepen te maken kunnen hebben, die we onze kinderen in bedekte termen op de basisschool al bijbrengen en waardoor ondanks het in onze samenleving zo bejubelde gelijkheidsideaal grote groepen mensen op een krenkende manier als minder geslaagd worden weggezet.
Omdat niet iedereen zich op dezelfde manier of in hetzelfde tempo ontwikkelt, is het wel noodzakelijk het doorstromen naar andere onderwijstypes zo min mogelijk te blokkeren: wie op het VMBO begint, kan na verloop van tijd nog best tot VWO-er ‘uitrijpen’ en het omgekeerde pad komt ook nog wel eens voor. Ook om die reden is het van belang te benadrukken dat een leerling VMBO, HAVO of VWO ‘doet’ in plaats van het type onderwijs dat hij volgt bepalend te maken voor zijn identiteit en toekomstperspectief.
Tot slot wil ik nog even terugkomen op de steeds wijder verbreide motivatie- en concentratieproblemen: Zoals bekend, hebben mensen rust, aandacht, oefening en concentratie nodig om wat dan ook te kunnen leren. Ze moeten daarvoor dus zowel in de juiste omgeving als in de juiste houding en geestesgesteldheid verkeren. In onze huidige samenleving met haar voortdurende lawine aan indrukken en mogelijke afleidingen moet de ruimte hiervoor expliciet afgebakend en actief beschermd worden. Willen wij onze jeugd in de gelegenheid stellen een verhouding te vinden tot het constante gesjor aan hun aandacht om te kopen, te consumeren en toe te geven aan hun lustgevoelens waamee zij in onze wereld te maken hebben, dan moeten wij de school tot een ‘templum’ voor hen maken. Ik bedoel daarmee een afgebakend domein, waarbinnen ander gedrag en een andere houding verlangd worden dan op straat of op social media gangbaar zijn. Dit betekent dat we leerlingen bijvoorbeeld niet enerzijds verbieden hun mobiel bij zich te hebben, maar anderzijds wel alle informatie van – en over school online zetten, dat we ons er niet toe laten verleiden concentratieproblemen te omzeilen door leerlingen individueel aan het werk te zetten met ‘vergamed’ pseudo-onderwijs, maar hen leren hun aandachtsspanne uit te bouwen met behulp van duidelijke gedragsregels en een kleinschalige, persoonlijke benadering en dat we hen niet zomaar volstoppen met weetjes en kunstjes, maar hen ook aanmoedigen om nieuwsgierig en kritisch te zijn en hun gedachten en gevoelens om te zetten in woorden en werken waarmee zij zichzelf en de wereld gestalte geven.
Onderwijs hoort geen doorgerationaliseerde maakbaarheidsfabriek te zijn die de maatschappij van het benodigde werkvolk voorziet. Het hoort in de gelegenheid te stellen om te leren, te oefenen en na te denken over de wereld en jezelf, zodat je vervolgens je plaats kunt zoeken in die wereld en een bijdrage kunt leveren aan het geheel.